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Ponencia genial de ajedrez educativo para niños desde Uruguay (1)

Un día, viendo las novedades del portal educativo argentino Educ.ar, en concreto las de la sección de ajedrez, encontré una ponencia tremendamente interesante del gran docente uruguayo Esteban Jaureguizar, quien desarrolla su labor ajedrecística y educativa con niños en el Centro Educativo Vaz Ferreira.

Precisamente este centro impulsó la propuesta “El Ajedrez en la Educación; alcances y potencialidades de una herramienta alternativa“. Inicialmente daban “clases” de ajedrez a preescolares de 2 a 5 años – sí, ¡han leído bien! -.

En un bonito artículo titulado “La vida en 64 casilleros de ajedrez” nos cuentan la experiencia, puede conocerse como Esteban – siendo argentino de nacimiento – terminó allí, etc. Más abajo se mencionará a Ana Ruth Ferrer; pues bien, ella es la directora del Centro mencionado arriba.

Tanto el propósito mencionado por Carlos Cavallo en el portal argentino – generar un espacio de investigación y debate sobre la posibilidad formativa del ajedrez – como el del centro citado – educar para vivir creativamente – casan bastante bien con lo expuesto por Esteban en “El Desafío: La construcción de una didáctica favorecedora del pensamiento independiente.”

Aquí vamos a hacer un resumen, señalando lo que creemos que es más importante, creativo y quizá hasta fundamental para llevar a buen término cualquier método educativo.

Las descargas del documento se pueden encontrar aquí:

Ponencia original del autor (formato doc)

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Ponencia maquetada en pdf (1) El texto maquetado, pero sin remarcar lo principal.

Ponencia maquetada en pdf (2) Aquí se remarcan en color los puntos más importantes.

Bueno, pues vamos allá:

Si lo prefieres, puedes escuchar la ponencia aquí:

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Ponencia genial de ajedrez educativo para niños desde Uruguay (1) (formato mp3)

Uruguay

Casi la primera observación es una completa obviedad: en los primeros años de trabajo en este nivel, no jugamos al ajedrez, sino con el ajedrez. De ninguna manera puede esperarse que antes de los cuatro años como mínimo, un niño pueda lograr incorporar todos los elementos del juego y plasmarlos sobre el tablero…. Pero sí está en condiciones de desarrollar una cantidad de construcciones previas, que le permitirán asignar progresivamente distintos niveles de significación al juego que lentamente se van aproximando.

De todos modos, es necesario resaltar que esta aproximación es también lúdica, y quizá por eso, pueda ser calificada de “invisible”. Justamente esa dificultad que resaltaba Ana Ruth de incorporar todo un extenso cuerpo reglamentario para poder acceder a una situación de juego queda disipado en esta experiencia lenta pero absolutamente agradable que realizan los niños desde los dos años.

Y este juego tiene algunas ventajas adicionales. Por un lado, mientras se accede a cuestiones puramente ajedrecísticas como el colocar las piezas en su posición inicial, en realidad estamos realizando algunas operaciones inteligentes que el niño está justamente comenzando a desarrollar, como la espacialidad, la clasificación y la seriación.

1) Jugando a que cada piecita se va a su casita, estamos comenzando a identificar un espacio-juego, que es el tablero, y un “afuera” en el que no hay juego;

2) estamos comenzando a reconocer a ese espacio menor, la casilla, como sólo “habitable” por una pieza cada vez;

3) estamos comenzando a asumir que “las blancas” constituyen un equipo y que “las negras” son el equipo de mi amiguito;

4) que las que tienen el agujerito en la cabeza son torres – independientemente de su color-, y que los simpáticos muñequitos de boca gigante son alfiles, todo lo cual, nos ubica en el lugar de clasificar.

5) Finalmente, el asumir la constante Torre-Caballo-Alfil de la posición inicial, nos lleva a la idea de seriar.

Torre blancaAlfil blancoCaballo negro

 

Y una de las interesantes ventajas que tiene el acompañar este proceso – que ineludiblemente se dará en cada niño – desde el ajedrez, es la de que justamente estamos haciéndolo desde un lugar que no tiene muros sino puertas, cuyos límites se desdibujan en el infinito. Porque realizar ejercicios de clasificación con caracoles y piedritas es una alternativa absolutamente válida, pero que carece del potencial pedagógico que posee el hacerlo – por ejemplo – desde el ajedrez.

Desde ya, aquellos conceptos precozmente elaborados a los que me refería más arriba, constituyen el germen de una nueva estructuración significante, al descubrir al tiempo de otorgar dinámica a estos simpáticos arlequines, que esas casitas llamadas casillas arman caminitos, que

a) los “derechitos” los camina la torre,

b) “los del sol” y “los de la sombra” los transita el alfil;

lo que a su vez resignifica a esas figuras, en una nueva estructura conceptual que anteriormente involucraba la secuencia Figura-nombre-ubicación a lo que ahora venimos a añadir “movimiento”.

Y ese movimiento está, en nuestra didáctica fuertemente vinculado al de “captura”, una idea que le da sentido y razón de ser a la propia dinámica del juego en esta temprana edad. Porque para poder jugar hay que saber a qué se juega, hay que poder otorgar un sentido simbólico a la acción. Y ese sentido simbólico se hace mucho más concreto en la acción de capturar una pieza. Debo respetar los movimientos, pero puedo atrapar “premios”, en la forma de piezas adversarias, aunque quizá todavía no sean vistas como tales.

Entonces, la torre ya no es sólo “la de la puntita” sino que es también la de “derechito”. Y estas cadenas significantes, irán paulatinamente creciendo en complejidad, al sumarle con el tiempo ideas como “valor”, “enroque”, “mate del pasillo”, etcétera.

Pero como decía al principio, todo este proceso tiene sustento en tanto se mantenga dentro de ese carácter lúdico que le otorga derecho a existencia. Jugar:

1) a que una torre atrapa a peones inmóviles de a uno a la vez,

2) a descubrir qué pieza puede atrapar al peón que “apareció” mientras yo tenía los ojos cerrados,

3) a atrapar las piezas que dejó descuidadas el “profesor distraído”,

4) a quién captura más rápido todos los “mosquitos” que aparecieron en “mi mitad” del tablero…

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Todos estos juegos pueden hacerse tanto en un tablero común como en uno que nos permita realizar las jugadas en forma vivencial. Las actividades en las que el cuerpo asume el papel principal tienen una riqueza extraordinaria, por el simple hecho de llevarnos hacia la esencia de nuestro planteo: el placer de aprender, el disfrute de pensar.

De este modo, y también seguramente de otros modos pero también seguramente no de cualquier modo, todos los elementos constitutivos de la inteligencia se ponen de manifiesto en el juego: memoria, atención y percepción resultan altamente estimulados en la medida en que a la vez, el niño va construyendo los primeros esquemas interpretativos de su propio mundo.

Y este me parece un buen momento para intentar definir a qué nos estamos refiriendo con cada uno de estos elementos y cómo se ponen en juego.

En primer lugar, la memoria. Una categoría teórica tan compleja y esquiva, tan difícil de definir, a pesar de su aparente obviedad. Está claro que la memoria es el “lugar” o la función que nos permite recordar, traer al presente, poner operativos y permitir la interacción de situaciones pasadas y esquemas previamente elaborados con lo presente, lo vivencial.

Pero… ¿cuáles son los factores que nos permiten recordar algo? Considero que hay que señalar al menos cuatro, a saber:

1) la atribución de significado,

2) el contexto de descubrimiento,

3) la identificación emocional y

4) el uso frecuente.

Pero esta clasificación es demasiado esquemática, y por lo general estas variables suelen aparecer de manera concomitante, no necesariamente anidadas.

Por ejemplo, si

a) un conocimiento determinado, digamos por caso el mate de la escalera,

b) surge como consecuencia de un proceso de indagación y descubrimiento personal,

c) evidentemente surgirá ligado a una carga emocional especial y

d) necesariamente será la consecuencia de la acomodación de esquemas previamente sintetizados, lo que

e) significa que este nuevo conocimiento se inscribirá en el interior de esa cadena significante y la revalorizará.

Y, muy probablemente, ese descubrimiento se erigirá en breve en el motor de nuevas indagatorias, lo que determinará su “uso frecuente” más allá de la posibilidad siempre vigente de aplicación práctica del nuevo concepto. Vemos como la necesariedad de todos los factores señalados como variables de la función de la memoria aparecen de manera simultánea y natural, permitiendo que el “recuerdo” fluya en nuestra mente sin esfuerzo alguno.

Continúa en la parte 2

 

“El Ajedrez en la Educación. Alcances y potencialidades de una herramienta alternativa”ee


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