Ajedrez y cerebro: entrevista a la científica argentina María Juliana Leone (3)

Ajedrez en la escuela (¿hay evidencias que lo recomienden?), si realmente lo estamos enseñando bien desde cero y los proyectos de María Juliana Leone en esta última parte de la entrevista.

¿Quieres echar un vistazo a las partes anteriores?

Parte 1 Corazón que «sabe» si nos vamos a equivocar, intuición y hábitos en la toma de decisiones en ajedrez

Parte 2 Creatividad, listas de jugadas y errores

 

Ajedrez en la escuela

No podía faltar aquí alguna pregunta sobre el ajedrez educativo en las escuelas, claro…

Se habla bastante de los beneficios demostrados del ajedrez, pero lo cierto es que hasta hace un par de años había poquísimos estudios que superaran ciertos estándares de calidad, como nos recordaron en la London Chess Conference de 2014 Nicotera y Stuit con su revisión de estudios de ajedrez ^[i]. Históricamente sí que ha habido “buenas vibraciones”, como las desprendidas de la clásica recopilación de estudios de Ferguson, pero esto es una historia diferente…

Por fortuna, el panorama está comenzando a cambiar.

Ajedrez Escolar (A.E.): En general, ¿qué beneficios crees que puede aportar el ajedrez en el currículo escolar?

M. J. L.: Si bien no trabajo en esto, el año pasado dicté una materia donde algunas de las clases estaban relacionadas con “Ajedrez y educación” y, por lo tanto, revisé la bibliografía existente.

Hasta donde conozco, no hay trabajos donde se evalúe el impacto de ajedrez en la educación de manera correcta y se obtengan resultados robustos. En general, hay algún problema con el diseño experimental que hace que los resultados no sean concluyentes o los resultados en sí mismos no son robustos.

En este caso, ¿cuál es la pregunta que querríamos responder? A mi criterio, la pregunta que querríamos responder es si existe transferencia entre el ajedrez y otros dominios ^[ii], es decir, si los chicos que aprenden ajedrez mejoran en matemática o comprensión lectora, por ejemplo. Sin embargo, para poder responder esa pregunta el diseño experimental debe incluir una serie de requisitos que los trabajos que existen no cumplen totalmente.

«A mi criterio, la pregunta que querríamos responder es si existe transferencia entre el ajedrez y otros dominios, es decir, si los chicos que aprenden ajedrez mejoran en matemática o comprensión lectora, por ejemplo.»

No voy a entrar en detalles acerca de los requisitos (la revisión de Gobet y Campitelli del 2006, y su actualización de 2016 ^[iii], los explican detalladamente), pero si estos no se cumplen no podemos afirmar que la mejora que se observa (en el caso que se encuentre) se deba específicamente al ajedrez. Por dar algunos ejemplos,

1- Si vemos que los niños mejoran en su desempeño en matemática luego de 6 meses de asistir a clases de ajedrez, no podemos decir que esto sea una consecuencia del ajedrez: ¡cuando los chicos crecen, en general, mejoran! Entonces, necesitamos un grupo control activo con el cual comparar.

2- Si comparamos un grupo de niños que elige ir a un taller de ajedrez (versus otro que elige ir a otra actividad) tenemos otro problema: la asignación de los niños a los distintos grupos está sesgada –porque los chicos eligen-.

3- Otro problema es la motivación de los profesores, que es muy difícil de controlar.

Entonces, cumplir todos los requisitos necesarios para poder hacer un estudio que responda inequívocamente la pregunta de transferencia de ajedrez a otros dominios es complicado. Pero si no tenemos esos estudios no podemos afirmar que el ajedrez sea mejor que otros juegos, por ejemplo.

Y en esto soy bastante crítica, creo que el ajedrez tiene “la suerte” de tener buena prensa y eso le juega muy a favor. A priori, es mucho más sencillo que alguien crea que un niño mejoró en la escuela porque juega al ajedrez que pensar que mejoraría en matemática (o comprensión lectora, o en rendimiento académico en general) por jugar a cualquier otro juego.

«Creo que el ajedrez tiene “la suerte” de tener buena prensa y eso le juega muy a favor»

De todas maneras, yo creo que el ajedrez tiene mucho que aportar en la escuela. Creo que es un juego maravilloso, que se puede jugar a cualquier edad. El problema aparece cuando queremos afirmar cosas porque “creemos que es así”, sin evidencias claras.

Creo que el ajedrez podría utilizarse como una herramienta para enseñar algunos conceptos de geometría o similares, o para lograr simplemente que los chicos aprendan y disfruten del juego, sin esperar que genere mejoras en las capacidades cognitivas ni el rendimiento educativo de los niños (al menos hasta que haya evidencias suficientes de que esto ocurre).

 

Ajedrez Escolar. Algo de lo que apenas se habla en estos estudios es del papel que haya podido jugar la figura del docente y la importancia que su destreza haya podido tener en los presuntos resultados finales alegados. Parece darse por supuesto que sus conocimientos de pedagogía y su experiencia serán suficientes para enseñar el juego del ajedrez a niñas y niños y poder extraer esos presuntos beneficios en matemáticas o comprensión lectora, por citar aquellos que se dan por demostrados.

Pero

• no sabemos por qué se producirían estos efectos
• investigadores críticos, como Gobet, hablan de un efecto únicamente temporal
• apenas parecen trabajarse los métodos de pensamiento
• el aprendizaje del ajedrez quizá encierra particularidades cognitivas que lo diferencian de los aprendizajes de materias lectivas

Este último punto es importante. “Vale, me dices que quieres aprender a jugar al ajedrez, ¿cómo puedo enseñarte correctamente este juego?” Hoy día sabemos más cosas sobre como aprenden nuestros cerebros (con matices, cuidado con el causa-efecto), pero ¿se aplican al ajedrez? Supongamos que no los conozco, ¿podría encontrar algún neurocientífico que pueda asesorarme sobre el tema? ¡Aquí en España es realmente complicado!

A. E. ¿Qué crees – además de lo realizado – que podríais aportar los neurocientíficos en la enseñanza del ajedrez?

M. J. L.: Creo que respondí en la pregunta anterior. Entiendo que sería necesario hacer estudios controlados, donde se evalúe el impacto del ajedrez cumpliendo los requisitos que son necesarios para poder responder las preguntas que queremos responder, en este caso: si aprender ajedrez genera transferencia a otros dominios.

¿Enseñamos bien a jugar al ajedrez? ^[iv]

¿Manifiesta el ajedrez las propiedades de un sistema complejo?

Por otro lado, quizá haya algo más serio de fondo.

Si te digo que el cerebro, la Tierra, una colonia de hormigas, el tiempo atmosférico, las ciudades o la economía son sistemas complejos te puedes hacer una idea intuitiva de lo que son: ¡básicamente muchos elementos y montones de interacciones, más o menos complicadas, entre ellos!

     

Varios sistemas complejos: la Tierra (y, si subimos por el brazo, el cerebro), las ciudades y el clima

Aquí surge una pregunta importante. ¿Podemos, e incluso debemos, tratar el ajedrez como un sistema complejo ^[v]? De ser así sería evidente que ni el ajedrez imitaría la vida ni la vida imitaría al ajedrez; si ambos son sistemas complejos hablaríamos en cierto modo de lo mismo: simplemente ambos manifestarían ciertos comportamientos de un sistema complejo.

Según la Wikipedia, un sistema complejo está compuesto por varias partes interconectadas o entrelazadas cuyos vínculos crean información adicional, no visible antes por el observador. Como resultado de las interacciones entre elementos surgen propiedades nuevas que no pueden explicarse a partir de las propiedades de los elementos aislados. Dichas propiedades se denominan propiedades emergentes.

La definición de Rolando García, un peso pesado en sistemas complejos, sería: “una representación de un recorte de la realidad compleja, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema) en la cual los elementos no son “separables” y, por lo tanto, no pueden ser estudiados aisladamente.” ¡Esto último sería crucial!

«En un sistema complejo los elementos no son «separables», no pueden ser estudiados aisladamente». Rolando García.

Si es así, habría que tener bastante cuidado en la introducción del ajedrez, puesto que, probablemente, deberíamos profundizar de forma científica en las interrelaciones entre los elementos (las piezas), desde el mismo momento de la introducción del primer par.

Si no, el niño o niña virtualmente no moldeará en su mente de forma correcta esas importantes interrelaciones entre piezas, sino que tratará a las piezas como si fueran elementos aislados ^[vi]. Igualmente, un concepto como el de actividad (algo así como la energía potencial de las piezas), adquiere gran importancia. Luego lo comentaremos con más detalle.

¿Manejan los docentes tradicionales (la escuela) este importante detalle de forma correcta? Ufff… cuando empecé a dar clases en colegios yo no tenía ni idea de esto (y, seguramente, tuvo consecuencias).

Hace bastante tiempo, en un entrenamiento, llegamos a esta posición. El niño que llevaba las piezas blancas dijo una frase típica: “es que no sabía qué hacer”.

¿Juegan mis piezas? Bueno, más o menos; pero las cuatro torres claramente no. Para que jueguen se necesita liberar columnas de peones (cambiarlos); es lo que llamamos rupturas de peones.

• Intentar jugar f2-f4, tras quitar el caballo, o bien
• c2-c3 y d3-d4 en el centro.

¿Es esto un problema de falta natural de estrategia, debida a la edad, o es un tema de fondo por ausencia de familiaridad con las estrechas interrelaciones entre torres y peones? Hablamos de niños y niñas de 8-12 años.

Otra posición que muestra la estrecha relación entre torres y peones y que es muy difícil de ejecutar para algunas niñas y niños pequeños (no les viene a la mente, quiero decir).

 

Pensando sobre el tema años atrás parecía claro que, para los peques, el peón y la torre eran piezas diferentes y, por desgracia, no formaban “equipos”: no había interrelaciones entre ambas piezas en posiciones sin ataques de peones o similares. Más aún: daba la impresión de que era demasiado tarde para rehacer de forma natural estas interrelaciones…

Parecía claro que, para los peques, el peón y la torre eran piezas diferentes y, por desgracia, no formaban “equipos”: no había interrelaciones entre ambas piezas, en posiciones sin ataques de peones.

Probé con ejercicios como los que veremos debajo, pero en posiciones con más piezas y preguntas divertidas, pero faltaba esa naturalidad de los niños/as.

Por aquel entonces pensaba en los sistemas complejos de forma bastante diferente a la actual. Pero me crucé un buen día con una web interesantísima. Su autor: Momir Radovic; la página: Iplayoochess. Habla de neurociencia, psicología, sistemas complejos, temas relacionados con el arte y además tiene cuadros espectaculares relacionados con el ajedrez. ¡Casi nada!

Por ejemplo, para los sistemas complejos recomienda este viaje interactivo (en inglés).

En cuanto a la enseñanza del ajedrez, en relación con los sistemas complejos, aquí tienes uno de sus artículos – que comentaremos algún día – donde habla de la forma de enseñar ajedrez de Nimzovich: How to teach chess to absolute beginners: using piece contacts – Nimzovich’s way!

¿Qué habría que hacer para fomentar, de forma intuitiva, las relaciones entre piezas? Trabajar sus papeles básicos, desde prácticamente el primer par de piezas (es el primer equipo de ajedrez que ve la niña o niño):

• ataque,
• defensa
• otras interrelaciones (Radovic habla de restricción y bloqueo).

Básicamente, con este tipo de acciones (ejemplos, con letra, de Nimzovich, citados por Radovic):

Hoy en día, ya hay libros de ajedrez educativo que incluyen estos métodos, o similares. Pero muchos monitores y docentes probablemente los ignoran.

A.E.: Muchos docentes, monitores o entrenadores de ajedrez no tenemos conocimientos algo profundos de neuroeducación. Ignoramos, asimismo, el papel que puede jugar en el aprendizaje de un niño/a un establecimiento sólido de las interacciones de un sistema complejo, como podría ser el ajedrez.

¿Crees que podríamos estar enseñando a jugar al ajedrez de forma poco adecuada al funcionamiento real del cerebro, sobre todo a cortas edades?

M. J. L.: No tengo muchos conocimientos de sistemas complejos, ni cómo se relacionaría esto con ajedrez. Lo que sí creo es que actualmente no tenemos respuesta para esta pregunta.

¿Qué evaluaríamos para saber si se está enseñando a jugar al ajedrez de manera adecuada? ¿El nivel de juego de los chicos antes y después de la enseñanza?, ¿o lo que queremos saber es si la forma en que se enseña ajedrez es la más adecuada para generar transferencia a otros dominios?

En cualquier caso, creo que no se han hecho estudios donde se evalúen distintas formas de enseñar ajedrez y luego se comparen los resultados. Hay muchas preguntas abiertas todavía.

 

Juegos de tablero – matemáticas

Se ha estudiado la posible relación entre los juegos de tablero – oca, parchís, ajedrez – y una posible mejora en ciertas habilidades matemáticas.

De hecho, hay un jueguecito que comentaré en alguna entrada o vídeo que me parece casi increíble que no se haya propuesto (o no lo he encontrado) para complementar la enseñanza y manejo inicial de los números; además podría tener ramificaciones interesantes de cara a la futura forma de memorizar del niño o niña.

A.E.: ¿Crees que el sistema sensoriomotor podría jugar un papel importante en la supuesta relación entre ajedrez y matemáticas, hasta el punto de que aprender moviendo en un tablero real de plástico podría arrojar resultados diferentes a los de aprender en una pantalla de ordenador?

M. J. L.: La verdad es que no lo sé. Yo esperaría que no haya diferencias, pero no lo sé.

 

Cronobiología

La cronobiología estudia los ritmos biológicos, y esto incluye los relojes biológicos internos de los seres humanos. Aunque quizá no está tan claro, puesto que para hacerlo más entretenido los científicos nos comparáis de nuevo con las aves y nos dividís, según el cronotipo de cada uno, en alondras (se levantan más temprano), búhos (más tarde) e intermedios. Escritores conocidos también tenían cronotipos variados.

A.E.: Yo sería un búho, ¿tú que cronotipo tendrías?

M. J. L.: Yo tengo un cronotipo intermedio, ni búho ni alondra.

 

A.E. Según los científicos, en nuestra sociedad vivimos con algo así como un jet-lag crónico (por nuestros horarios de sueño, especialmente los del fin de semana), debido a la diferencia entre nuestros relojes internos y el tiempo social.

Créditos imagen

Los niños y niñas españoles – y supongo también los argentinos – algunos de los cuales se acuestan cada vez más tarde y no duermen más allá de 8 horas cada noche, tienen que levantarse muy pronto para ir al colegio… No es extraño verles bostezando durante el día; a las 17:30, cuando llegan al entrenamiento de ajedrez, por ejemplo. En fin, un tema serio.

A.E.: ¿Qué cambiarías para ayudar a nuestros pequeños (preadolescentes) a superar ese jet lag infantil?

M. J. L.: Este tema es muy importante, sobre todo en la adolescencia, porque a medida que crecemos nuestro cronotipo cambia y el pico de “nocturnidad” está al final de la adolescencia. Entonces, los adolescentes sufren más que los niños pequeños el tener que levantarse tan temprano a la mañana porque durante la adolescencia se vuelven más nocturnos (y no por hábitos culturales solamente, sino porque su fisiología así se lo indica –en otras especies se ve el mismo efecto: en el período de “adolescencia”, los animales se vuelven nocturnos).

Hay varias formas de ayudar a disminuir el impacto de tener que ir a la escuela muy temprano a la mañana en los adolescentes (algunas de las cuales se han modificado y han tenido buenos resultados en estudios previos). Quizás la más drástica sería empezar las clases más tarde. Otra forma sería distribuir las materias teniendo en cuenta que en las primeras horas los chicos no están “del todo despiertos”. Pero, sin llegar a esto, tener conocimiento del impacto que tiene esto en nuestro funcionamiento ya es importante para tomar conciencia: porque esto no sólo les pasa a los adolescentes sino a todos, sólo que en ellos el impacto del jet lag social es mayor.

«Los adolescentes sufren más que los niños pequeños el tener que levantarse tan temprano a la mañana, porque durante la adolescencia se vuelven más nocturnos […] porque su fisiología así se lo indica.»

 

A.E: No sé si todavía estáis llevando a cabo, en colaboración con el Chronobiology Laboratory of National University of Quilmes (Buenos Aires, Argentina), el proyecto sobre las variaciones diurnas en el rendimiento de los ajedrecistas. ¡Averiguar esto parece realmente complejo!

Podemos suponer que el cronotipo de la persona tendrá una importante influencia; de hecho, podéis realizar el cuestionario para comprobar el vuestro y echar una mano en la investigación (creo que en un enlace más arriba está en castellano).

A.E.: ¿Qué reflejan los estudios? ¿Juegan mejor los ajedrecistas en algún momento del día?

M. J. L.: Acabamos de terminar un trabajo donde estudiamos cómo cambia la actividad, el rendimiento y la relación entre el tiempo utilizado y la calidad de las jugadas a lo largo del día.

Nuestros resultados muestran que no jugamos igual a lo largo de todo el día: a la mañana jugamos mejor y a la tarde peor, pero más rápido. El cronotipo de los jugadores tiene efecto en algunas de las variables que evaluamos, como por ejemplo en la actividad: los jugadores que son alondras comienzan a estar activos más temprano que los jugadores que son búhos.

En el tiempo que utilizamos para cada jugada, el cronotipo tiene un impacto menor: todos jugamos más lento a la mañana y más rápido a la tarde pero las diferencias entre la mañana y la noche son mayores para las alondras. Este trabajo no está publicado aún, aunque lo enviaremos en estos días para su posterior publicación.

 

Cierre

Pregunta. ¿Qué proyectos futuros tiene María Juliana Leone in mente?

M. J. L.: Mi trabajo actual está centrado en estudiar cómo se modifica nuestra fisiología en relación con nuestras decisiones y cómo cambia nuestro rendimiento cognitivo (por ejemplo, el proceso de toma de decisiones) a lo largo del día.

El ajedrez es el modelo que más utilizamos en el laboratorio para estudiar el proceso de toma de decisiones, ya que cada jugada es una decisión de la que podemos obtener su calidad y el tiempo que usamos para decidir, más allá de conocer el nivel de las personas que toman esas decisiones (el rating de los ajedrecistas).

A. E.: Pues buena suerte con ello. ¿Qué le diría una Maestra Internacional de ajedrez, y científica, a las niñas y niños que están aprendiendo a jugar al ajedrez hoy?

M. J. L.: Que sean curiosos, que se hagan muchas preguntas, todo el tiempo; la ciencia tiene que ver con eso: con las preguntas. En relación al ajedrez: que jueguen, que lo disfruten, es un juego maravilloso.

«Les diría a los niños y niñas que aprenden a jugar hoy que se hagan muchas preguntas. La ciencia tiene que ver con eso: con las preguntas.»

A. E.: ¡Gran respuesta! Por lo demás, sólo resta darte por contestar a estas preguntas y por tu tiempo. ¡Ha sido un honor poder contar con una gran científica y Maestra Internacional de ajedrez! Te deseamos lo mejor, tanto en tu vida profesional como personal.

M. J. L.: ¡Muchas gracias! ¡Igualmente!

 

Referencias

[i] Apartado study design, pgs 15-17.

[ii] En la presentación que Fernand Gobet realizó en la London Chess Conference de 2013 A research agenda for scholastic chess (acceso libre; descargable), podemos ver algunos puntos críticos sobre la inclusión del ajedrez en la escuela, el problema de los estudios realizados para concretar sus efectos, la posibilidad de transferencias, etc. ¿Cinco diapositivas representativas?

[iii] Sala y Gobet (2016) Do the benefits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis. Educational Research Review 18, 46-57

Gobet y Campitelli (2006) Educational benefits of chess instruction: A critical review. Chess and education: Selected essays from the Koltanowski conference, 124-143

[iv] ¿Cómo utilizar el ajedrez en educación? Cuando uno escucha, como en esta entrevista, hablar a expertos en la materia, como el uruguayo Esteban Jaureguizar, no tiene más remedio que quitarse el sombrero ante la profunda pedagogía didáctica de estos métodos de aprendizaje.

¡Así, muy probablemente, el ajedrez para los más pequeños funciona pero que muy bien! La pregunta crítica es: ya sea en un marco escolar u otro… ¿cuántos de nosotros somos capaces de hacer algo así, entendiendo cómo y por qué lo hacemos? ¡Yo no!

[v] Por ejemplo, el curso sobre pensamiento sistémico en Coursera (lección 1, lectura 4 – sistemas complejos, min 1:07) habla de una partida de ajedrez (y del juego del ajedrez, en general) como un sistema complejo, en los siguientes términos:

“¿Cuándo un fenómeno es difícil de separar? Cuando las relaciones entre sus componentes son relevantes. Puede decirse que las relaciones son relevantes si determinan, aunque sea parcialmente, el futuro de los componentes.

Por ejemplo, en un juego de ajedrez mi jugada dependerá parcialmente de la jugada de mi oponente, y viceversa. De esta manera, no puede predecirse completamente el futuro de un sistema complejo si se consideran sólo sus componentes. Por eso es que sus interacciones son relevantes. [En el ajedrez] no puedo predecir cuál va a ser el estado futuro de la partida si no voy viendo, jugada por jugada, como se desenvuelve el juego.”

Por otro lado, los sistemas complejos manifiestan:

• No linealidad (evolución temporal no lineal)
• Autoorganización (no estrictamente necesaria)
• Multiplicidad de soluciones/posibilidades
• Incertidumbre
• Conjunto elevado de elementos (agentes) en interacción
• Cuando alguno de los elementos es modificado todos los demás se ven afectados y el conjunto cambia
• Comportamientos emergentes

¿Cumple el juego del ajedrez estas características?

[vi] Si hablamos de elementos aislados en ajedrez quienes se llevan la palma son, probablemente, los llamados “peones aislados” (min 1:25).

De hecho, y según mi experiencia, los niños y niñas (e, igualmente, muchos adultos que llevan ya tiempo jugando al ajedrez, incluso con un nivel apreciable: 2200-2300 Elo) ¡parecen tener una representación mental de los peones aislados análoga a la que correspondería a una persona aislada (sola) en el mundo real!

¿Lo más alarmante? En mi opinión, más llamativa aún es la irreversibilidad (algo así como la posibilidad de no-retorno) que estas personas le añaden a la situación: es el destino de esos pobres peones, perpetuo y sin posibilidad de cambio. Salvo que, obviamente… vuelvan a conectar con otros peones, y dejen de estar aislados.

Como comenté en la conferencia citada arriba, esto ignora de forma seria – a mi entender, y recuerdo que hablo igualmente de gente con un nivel de juego en ajedrez relativamente serio – el contexto y la coordinación del peón aislado con otras piezas, a las que brinda fenomenales apoyos centrales (el juego en equipo).

¿Tiene que ver esto con haber enseñado el juego de los peones por separado, sin haberles hecho formar parte de un equipo, ya desde las etapas iniciales de su aprendizaje?

¿Tiene que ver con el término aislado, tan familiar (porque lo han visto en películas, por ejemplo) y negativo para niñas y niños de cortas edades, y probablemente también para los adultos?

¿Es simplemente porque no han visto ejemplos positivos de peones aislados útiles, que ayudan a ganar partidas? ¿O quizá también de personas que, aun aisladas físicamente de la sociedad, ayudan en su desarrollo? Históricamente se podrían citar aquí unos cuantos científicos, por ejemplo. Hoy en día internet permite que mucha gente, en la soledad de su habitación, produzca vídeos que pueden producir un profundo impacto positivo en otras personas.

¿O hay otros motivos? Son preguntas abiertas, que quizá oculten importantes respuestas.